Lektor2-modellen

Samarbeid med arbeidslivet høres veldig fint ut i teorien, men er ikke alltid like lett å få til i praksis. Derfor bruker vi Lektor2-modellen – et verktøy som skal hjelpe lærer og samarbeidspartner med å utvikle undervisningsopplegg som bidrar til elevenes læring og motivasjon i realfag.

Selve modellen består av fem trinn (se under). Trinn 1–4 gir rammen for undervisningsopplegget, mens trinn fem handler om innholdet i undervisningen, det vil si alle aktivitetene elevene skal gjøre i og utenfor klasserommet i løpet av opplegget. Hvor involvert samarbeidspartneren er varierer, men som et minimum skal læreren og partneren samarbeide om å finne et felles tema, et oppdrag elevene skal løse og diskutere på hvilke måter det er hensiktsmessig at partneren bidrar inn i undervisningen. Når dette er avklart, kan læreren planlegge resten av undervisningsopplegget.

1. Velg tema

Det første læreren bør gjøre er å velge et overordnet tema for undervisningssamarbeidet. Dette temaet blir "bestillingen" til koordinator, som kan hjelpe til med å finne en passende samarbeidspartner. Som lærer er det viktig å være åpen for at det opprinnelige temaet justeres og avgrenses i det første møtet med partneren slik at det passer til det fagpersonen jobber med.

Temaet må være interessant både for elevene, læreren og fagpersonen samtidig som det skal være sentralt i læreplanen i ett eller flere av realfagene. Andre fag kan gjerne inkluderes dersom det er naturlig. I tillegg bør temaet være rikt, det vil si at elevene skal kunne nærme seg temaet på ulike måter. For å sjekke om temaet er rikt, kan det være nyttig med en idémyldring av ulike innfallsvinkler til temaet. For eksempel:

  • Er det noe tallmateriale, noe elevene kan regne ut?
  • Er det en fortelling knyttet til temaet?
  • Hvordan samarbeider folk som jobber innenfor dette temaet i arbeidslivet, hvilke metoder bruker de?
  • Kan elevene gjøre noe praktisk innenfor temaet?
  • Kan elevene filosofere rundt temaet, er det noe eksistensielt ved det?
  • Har temaet en estetisk side, er det inspirert av kunst eller mote?
  • Hvilke logiske resonnementer kan elevene gjøre innen temaet?

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Når temaet er bestemt, er neste trinn i modellen at læreren og partneren skal samarbeide om å finne fram til et oppdrag som elevene skal løse. Oppdraget er elevenes, lærerens og partnerens felles mål for undervisningen, og et godt oppdrag danner grunnlaget for et godt Lektor2-opplegg.

I Lektor2 er et oppdrag definert som en bestilling fra arbeidslivet utenfor skolen som krever anvendelse av realfaglige kunnskaper og ferdigheter. Gjennom å løse det konkrete oppdraget skal elevene få oppleve hvordan realfag brukes i arbeidslivet, og oppdraget bør derfor være knyttet til problemstillinger som partneren jobber med.

Et oppdrag i Lektor2 følger disse seks kriteriene:

  • Samarbeidspartneren er avsender av oppdraget og mottaker av elevenes løsning. 
  • Oppdraget ligner på problemstillinger som fagpersonen eller arbeidsplassen jobber med. 
  • Bakgrunnen for arbeidet som skal utføres kommer tydelig fram. Hvorfor har partneren og samfunnet behov for at elevene jobber med dette?
  • Oppdraget inneholder en tydelig bestilling på hva elevene skal gjøre for partneren og hva som kreves av løsningen. Pass på at dette formuleres på en slik måte at elevene selv får anledning til å tenke gjennom hvilken informasjon de trenger/hva de trenger å gjøre for å løse oppdraget.
  • Oppdraget krever at elevene anvender kunnskaper og ferdigheter i realfag. Oppdraget må derfor være formulert på en slik måte at elevene ikke kan «google» seg frem til et svar
  • Elevene bør få mulighet til å gjøre egne valg knyttet til for eksempel fremgangsmåte eller valg av løsning. 

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Når oppdraget er bestemt, bør læreren avdekke hva elevene trenger av kunnskaper og ferdigheter for å løse oppdraget. Dette danner grunnlaget for å utforme selve undervisningsopplegget. Jo mer konkret man klarer å beskrive kunnskapene og ferdighetene som trengs, jo enklere blir det å planlegge selve innholdet i undervisningen.

Kunnskaper

  • Hvilke formler, faktakunnskap og nøkkelbegreper må elevene kunne for å løse oppdraget? Hvilke teorier må de kunne noe om?

Ferdigheter

  • Hvilke ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget? Dette kan for eksempel være hvordan de skal samle inn informasjon, hvordan de skal registrere og analysere data eller hvordan de skal argumentere for løsninger.
  • I hvilken form skal elevene presentere sin løsning på oppdraget (rapport, presentasjon, brosjyre eller lignende)? Trenger elevene opplæring og veiledning i presentasjonsformen de skal bruke, slik at de behersker den?

Etter at læreren har satt opp hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene trenger, er det viktig at læreren selv går igjennom oppdraget og tenker på hvordan en god løsning ser ut:

  • Hva må en god løsning på oppdraget inneholde?
  • Hvilke kriterier skal brukes for å vurdere elevenes kompetanse?

Dette må diskuteres med/gjøres kjent for elevene.

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

I møte med samarbeidspartneren er det viktig å diskutere hva som er det unike med arbeidsplassen. Hva er det de kan tilby elevene som ikke skolen kan? Det er disse aktivitetene som gir mulighet til å utnytte læringspotensialet som ligger i samarbeid med eksterne aktører og bruk av andre læringsarenaer i realfagundervisningen. Eksempler på ting som samarbeidspartneren kan bidra med er:

  • Gi reelle oppdrag til elevene (at elevene faktisk gjør en nyttig jobb for partneren)
  • Veilede elevene mens de jobber med en løsning på oppdraget
  • Låne bort utstyr, objekter etc. som skolen ikke har selv
  • La elevene besøke arbeidsplassen
  • Skaffe autentiske data, tallmateriale etc. som elevene kan jobbe med
  • Stille med ansatte som kan fungere som rollemodeller for utdanningsvalg og karriere

I en idéfase er det naturlig å lufte alle mulige samarbeidsaktiviteter, men et godt råd er kun å velge de aktivitetene elevene trenger for å løse oppdraget.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Når læreren har avdekket hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene trenger for å løse oppdraget, kan læreren med utgangspunkt i dette begynne å planlegge selve undervisningen.

Ettersom et oppdrag i Lektor2 krever at elevene anvender kunnskaper og ferdigheter, må undervisningen forberede dem på dette. Det vil si at elevene må få aktiviteter som krever noe mer enn å memorere faktakunnskap eller kopiere svar fra lærebøker og internett. Et kontrollspørsmål læreren bør stille seg er: Kan elevene gjøre aktiviteten uten å forstå?

Et nyttig verktøy i denne sammenhengen er det vi kaller tankeprosessene. Disse kan brukes for å sjekke om aktivitetene som er planlagt stimulerer elevenes tenkning og bidrar til å bygge forståelse. Gode undervisningsaktiviteter bør få elevene til å gjøre en eller flere av følgende tankeprosesser (Ritchhart, Church & Morrison, 2011):

  • Observere nøye og beskrive det som er der
  • Bygge forklaringer og tolkninger
  • Resonnere basert på bevis (evidens)
  • Gjøre koblinger
  • Vurdere ulike synspunkter og perspektiver
  • Fange essensen og formulere konklusjoner
  • Undre seg og stille spørsmål
  • Avdekke kompleksitet og gå i dybden

Utfyllende beskrivelse av tankeprosessene

Når elevene skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter som er nødvendig for å løse et oppdrag, er det viktig å jobbe med temaet og oppdraget over tid. Hvor mye tid kommer an på hvor krevende oppdraget er for elevene og hvor mye læreren og partneren forventer at elevene skal greie. Uansett kan det være nyttig å dele undervisningsopplegget inn i ulike faser:

  • Fase 1: Motivere elevene. Det kan for eksempel være å introdusere oppdraget fra samarbeidspartneren og kartlegge elevenes forkunnskaper om temaet
  • Fase 2: Elevene jobber med ulike aktiviteter som gir dem de kunnskapene og ferdighetene de trenger for å løse oppdraget. Husk å kvalitetssikre aktivitetene ved hjelp av tankeprosessene
  • Fase 3: Elevene anvender det de har lært til å løse oppdraget
  • Fase 4: Elevene reflekterer over løsningen på oppdraget og hva har de vært med på. Hva opplever elevene at de sitter igjen med? Ville de løst oppdraget annerledes dersom de fikk sjansen på nytt? Hva tenker de om realfag i arbeidslivet?

Vurdering

Flere lærere har meld tilbake at det kan være krevende å vurdere elevene når undervisningen preges av elevstyrt gruppearbeid. For å få grunnlag til å vurdere elevene etter gjennomføringen av Lektor2-opplegget, og for å kunne veilede elevene underveis i arbeidet, er læreren avhengig av å vite hvor elevene er i sin læringsprosess. Et verktøy man kan bruke for å få til dette er et sett med læringsstrategier (utviklet av Visible Thinking, Harvard Project Zero) som er designet for å stimulere elevenes tankeprosesser og gjøre disse synlige for læreren og medelever. Alle strategiene er bygd opp på samme måte, bestående av noen få trinn/spørsmål som er enkle å lære seg og å bruke. Strategiene er generelle og kan brukes uavhengig av faglig kontekst og gruppestørrelse, og poenget er at man skal gjenta den samme strategien i mange ulike situasjoner slik at elevene blir vant til denne måten å tenke på.

Her kan du se et eksempel på en av disse strategiene:

Koble-utvide-utfordre

- en læringsstrategi for å koble ny informasjon til eksisterende kunnskap

Si til elevene:

  1. Hvordan er ideene og informasjonen du har fått presentert koblet til det du visste fra før?
  2. Hvilken ny informasjon fikk du som utvidet tenkningen din i nye retninger?
  3. Hva er fortsatt utfordrende? Hva lurer du på nå?

Formål: Hva slags tenkning fremmer denne strategien?

Strategien hjelper elevene til å gjøre koblinger mellom ny informasjon og eksisterende kunnskap. Gjennom å reflektere over hva de lærer, gjøres også elevene oppmerksomme på spørsmål, uklarheter og vanskligheter underveis.

Anvendelse: Når og hvor kan den brukes?

Det naturlige tidspunktet å bruke koble-utvide-utfordre-strategien er etter at elevene har lært noe nytt. Det spiller ingen rolle hvor mye de har lært - det kan være etter én undervisningsøkt eller etter en hel periode.

Oppstart: Noen tips for å introdusere og bruke denne strategien?

Strategien fungerer godt uavhengig av om du underviser en hel klasse, små grupper eller enkeltelever. Ha en synlig oversikt over elevenes tanker: Be elevene om å dele noen av tankene sine og lag en liste for hver av de tre kategoriene (koble, utvide, utfordre). Alternativt kan elevene skrive svar på Post-it-lapper som brukes til å lage en felles liste over klassens tanker. Oppdater elevenes tanker underveis: Fortsett å legge til nye tanker og gå tilbake til listen når elevenes forståelse rundt et tema har utviklet seg.

Mer om læringsstrategiene og flere eksempler finner du her: www.visiblethinkingpz.org

Oppsummering

Trinn i Lektor2-modellen

Forklaring og utdyping

1. Velg tema

Lærer og fagperson finner frem til et felles tema som de er interesserte i, som er relevant for fagpersonens arbeidsplass og for læreplanen læreren skal undervise etter.

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Et oppdrag er en situasjon fra arbeidslivet som krever anvendelse av kunnskaper og ferdigheter i realfag. Oppdraget må ligne problemstillinger som fagpersonen eller bedriften jobber med, ha en ekte avsender eller mottaker utenfor skolen, gi elevene begrenset valgmulighet underveis, og være utformet slik at elevene ikke kan «google» seg frem til en løsning.

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Dette handler om å finne sentrale begreper, prinsipper og ideer elevene må kunne (kunnskaper), og hvordan de må gå fram for å løse oppdraget (metode, ferdigheter).

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

For at samarbeid med fagpersoner utenfor skolen skal være meningsfullt, må lærere og fagpersoner finne frem til det unike med institusjonen/bedriften som elevene ikke får erfare på skolen. Eksempel er reelle problemstillinger, utlån av utstyr, veiledning av elevenes løsning på oppdraget, data/tallmateriale som gis til elevene, ansatte som kan være rollemodeller for elevene etc.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Dette er utforminen av selve undervisningsopplegget. Aktivitetene skal hjelpe elevene til å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter de trenger for å løse oppdraget. Aktivitetene bør stimulere en eller flere av tankeprosessene.

Bakgrunn for Lektor2-modellen

Lektor2-modellen er basert på teoretiske perspektiver og studier, samt erfaringer og forskningsresultater fra en rekke forsknings- og utviklingsprosjekter.

Litteraturliste

Litteraturliste som ligger til grunn for utviklingsarbeidet i Lektor2, deriblant Lektor2-modellen som er et verktøy for lærer og bedrift i design av undervisningsopplegg som skal bidra til elevenes forståelse og motivasjon i realfag.

Lektor2-modellen

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Pellegrino, J.W., & Hilton, M.L. (2012). Education for life and work. Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National Academy of Science.

Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. San Francisco: Jossey-Bass.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded second edition). Association for Supervision & Curriculum.

Wiske, M.S. (1998). Teaching for Understanding. Linking theory with practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Uteundervisning/utvidet klasserom

Braund, M., & Reiss, M. (2006). Towards a More Authentic Science Curriculum: The contribution of out-of-school learning. International Journal of Science Education, 28(12), 1373–1388.

DeWitt, J., & Storksdieck, M. (2008). A short review of school field trips: Key findings from the past and implications for the future. Visitor Studies, 11(2), 181–197.

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Henriksen, E.K., Jensen, F., & Sjaastad, J. (2015). The role of out-of-school experiences and targeted recruitment efforts in Norwegian science and technology students’ educational choice. International Journal of Science Education, Part B, 5(3), 203-222.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet klasserom. Cappelen Damm.

Mortensen, K. (2011). Hvordan og hvorfor integrere bruk av uteundervisning i naturfag på videregående skole? Masteroppgave, IMT, Universitetet for miljø- og biovitenskap, Ås, Norge.

Reiss, M., & Braund, M. (2004). Learning science outside the classroom. London, UK: Routledge Falmer.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2015). Supporting student learning processes before, during and after fieldwork: Examples from upper secondary school in Norway. Nordic Studies in Science Education, 1, 118-134.

Samarbeid skole og ekstern partner

Falloon, G. (2013). Forging school-scientist partnerships: A case of easier said than done? Journal of Science Education and Technology, 22, 858-876.

Faria, C., & Chagas, I. (2013). Investigating school-guided visits to an aquarium: What roles for science teachers? International journal of Science Education, Part B, 3 (2), pp. 159-174.

Frøyland, M., & Langholm, G. (2010). Vellykket samarbeid mellom skole og museum. Nordisk Museologi 2, s. 75-90.

Kisiel, J.F. (2009). Exploring a school-aquarium collaboration: An intersection of communities of practice. Science Education, DOI: DOI 10.1002/sce.20350

Kisiel, J.F. (2014). Clarifying the Complexities of School–Museum Interactions: Perspectives From Two Communities. Journal of Research in Science Teaching, 51(3), s. 342-367.

Luehmann, A.L., & Markowitz, D. (2007). Science teachers perceived benefits of an out-of-school enrichment programme: Identity needs and university affordances. International Journal of Science Education, 29 (9), 1133-1161.

Parvin, J., & Stephenson, M. (2004). Learning science at industrial sites. In Braund, M., & Reiss, M. (Eds). Learning science outside the classroom. New York: Routledge Falmer

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press.

Motivasjon og interesse for realfag

DeWitt, J., Archer, L., & Osborne, J. (2013). Nerdy, brainy and normal: Children’s and Parent‘ construction of those who are highly engaged with science. Research in Science Education, 43, 1455-1476.

Henriksen, E.K., Dillon, J., & Ryder, J. (Eds.). (2015). Understanding student participation and choice in science and technology education. Springer.

Potvin, P., & Hasni, A. (2014). Interest, motivation and attitude towards science and technology at K-12 levels: a systematic review of 12 years of educational research. Studies in Science Education, 50(1), 85-129.

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2013). The meaning of «relevance» in science education and its implications for the science curriculum. Studies in Science Education, 1-34.

For lærere og eksterne samarbeidspartnere

(Populærvitenskapelige fagartikler)

Frøyland, M. (2011). Hvorfor uteundervisning? Naturfag 2.

Frøyland, M. (2014). Pedagogisk rammeverk – «Mange erfaringer i mange rom». Kimen 1, s. 4- 9.

Leggett, M., & Sykes, K. (2014). Helping young people engage with scientists. School Science Review, 95 (352), 119-352.

Remmen, K.B., Delsett, L.L., & Vesterkjær, K. (2015). Hvordan kan forsker og lærer samarbeide? Naturfag 1, s. 72-75.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2013). Feltarbeid i en geotop - et rammeverk. Kimen 1, 57-72.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2013). «Jammen vi vet jo ikke hva vi skal se etter…» - Hvordan «geobriller» kan hjelpe elevene til å anvende geofaglig kunnskap ute i felt. Kimen 1, s. 73-82.

Remmen, K.B. & Frøyland, M. (2013). Etterarbeid i klasserommet – oppgaver som hjelper elevene til å bearbeide dataene fra feltarbeid. Kimen 1, s. 82-87.

Sørvik, G.O., & Remmen, K.B (2011). Gjett hva lærer'n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø. Naturfag 2.

 


Bilde Lektor2-modellen