Lektor2-modellen

Samarbeid med arbeidslivet høres veldig fint ut i teorien, men er ikke alltid like lett å få til i praksis. Derfor bruker vi Lektor2-modellen – et verktøy som skal hjelpe lærer og samarbeidspartner med å utvikle undervisningsopplegg som bidrar til elevenes læring og motivasjon i realfag.

Selve modellen består av fem trinn (se under). Trinn 1–4 gir rammen for undervisningsopplegget, mens trinn fem handler om innholdet i undervisningen, det vil si alle aktivitetene elevene skal gjøre i og utenfor klasserommet i løpet av opplegget. Hvor involvert samarbeidspartneren er varierer, men som et minimum skal læreren og partneren samarbeide om å finne et felles tema, et oppdrag elevene skal løse og diskutere på hvilke måter det er hensiktsmessig at partneren bidrar inn i undervisningen. Når dette er avklart, kan læreren planlegge resten av undervisningsopplegget.

1. Velg tema

Det første læreren bør gjøre er å velge et overordnet tema for undervisningssamarbeidet. Dette temaet blir "bestillingen" til koordinator som kan hjelpe til med å finne en passende samarbeidspartner. Det er viktig å være åpen for at det opprinnelige temaet justeres og avgrenses i det første møtet med partneren slik at det passer til det denne jobber med.  

Temaet må oppleves relevant både for elevene, læreren og partneren samtidig som det skal være sentralt i læreplanen i ett eller flere av realfagene. Andre fag kan gjerne inkluderes dersom det er naturlig. I tillegg bør temaet være rikt, det vil si at elevene skal kunne nærme seg temaet på ulike måter. Dette gir flere elever lyst og anledning til å ta del i undervisningen. For å sjekke om temaet er rikt, kan det være nyttig med en idémyldring rundt ulike innfallsvinkler til temaet. For eksempel:

  • Er det noe tallmateriale, noe elevene kan regne ut?
  • Er det en fortelling knyttet til temaet?
  • Hvordan samarbeider folk som jobber med dette, hvilke metoder bruker de?
  • Kan elevene gjøre noe praktisk innenfor temaet?
  • Kan elevene filosofere rundt temaet, er det noe eksistensielt ved det?
  • Har temaet estetisk side, er det inspirert av kunst eller mote?
  • Hvilke logiske resonnementer kan elevene gjøre innen temaet?

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Når temaet er bestemt, er neste trinn i modellen at læreren og partneren skal samarbeide om å finne et oppdrag som elevene skal løse. Oppdraget er elevenes, lærerens og partnerens felles mål for undervisningen, og et godt oppdrag legger grunnlaget for et godt Lektor2-opplegg. Et oppdrag i Lektor2 følger disse sju kriteriene:

  • Samarbeidspartneren er avsender av oppdraget og mottaker av elevenes løsning. 
  • Oppdraget ligner på problemstillinger som partneren jobber med.
  • Bakgrunnen for arbeidet som skal utføres kommer tydelig fram.
  • Oppdraget inneholder en tydelig bestilling på hva elevene skal gjøre for oppdragsgiver og hva som kreves av løsningen.
  • Oppdraget krever at elevene anvender kunnskaper og ferdigheter i realfag (de kan ikke bare «google» svaret).
  • Oppdraget åpner for at elevene kan gjøre egne valg knyttet til f.eks. framgangsmåte eller valg av løsning.
  • Det angis når og hvordan løsningen på oppdraget skal presenteres (rapport, forskerplakat, presentasjon etc.)


Hvorfor oppdrag?
Oppdrag kan gjøre det lettere å skape sammenheng mellom undervisningen i og utenfor klasserommet og legger samtidig til rette for at elevene må delta aktivt i undervisningen gjennom å anvende kunnskapene og ferdighetene de tilegner seg. Andre fordeler med oppdrag er at realfag på skolen kobles til reelle utfordringer i samfunnet, noe som kan gjøre det lettere for elevene å oppleve nytteverdien av realfag. For å oppnå disse fordelene er det viktig at oppdraget brukes aktivt i undervisningen og knyttes til det elevene jobber med i timene.

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Når oppdraget er bestemt, bør læreren avdekke hva elevene trenger av kunnskaper og ferdigheter for å løse oppdraget. Dette danner grunnlaget for å utforme selve undervisningsopplegget. Jo mer konkret man klarer å beskrive kunnskapene og ferdighetene som trengs, jo enklere blir det å planlegge innholdet i undervisningen.

Kunnskaper
Med kunnskaper menes sentrale begreper, prinsipper, faktaopplysninger o.l. som elevene må kunne for å løse oppdraget.

Ferdigheter
Med ferdigheter menes hvilke oppgaver elevene må kunne utføre for å løse oppdraget. Dette kan for eksempel være å samle inn ulik type informasjon, registrere og analysere data eller argumentere for valg de tar underveis. I tillegg må elevene kunne presentere løsningen sin på en hensiktsmessig måte (rapport, presentasjon, brosjyre eller lignende).


Etter at læreren har satt opp hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene trenger, er det viktig at læreren selv går igjennom oppdraget og tenker på hva en god løsning på oppdraget bør inneholde og hvilke kriterier som skal brukes for å vurdere elevenes kompetanse.

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

I møte med samarbeidspartneren er det viktig å diskutere hva som er det spesielle med arbeidsplassen. Hva er det de kan tilby elevene som ikke skolen kan? Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet? Det er ofte disse aktivitetene som er med på å legge til rette for dybdelæring. Eksempler på ting som samarbeidspartneren kan bidra med er:

  • Gi reelle oppdrag til elevene (at elevene faktisk gjør en nyttig jobb for partneren)
  • Veilede elevene mens de jobber med en løsning på oppdraget
  • Låne bort utstyr, objekter etc. som skolen ikke har selv
  • La elevene besøke arbeidsplassen
  • Skaffe autentiske data, tallmateriale etc. som elevene kan jobbe med
  • Stille med ansatte som kan fungere som rollemodeller for utdanningsvalg og karriere

I en idéfase er det naturlig å lufte alle mulige samarbeidsaktiviteter, men det er viktig å tenke gjennom hvilke aktiviteter elevene faktisk trenger å gjennomføre for å være i stand til å løse oppdraget.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Når læreren har avdekket hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene trenger for å løse oppdraget (punkt 3), har man utgangspunktet for å begynne å planlegge selve undervisningen. Hvilke aktiviteter må elevene ta del i for å kunne løse oppdraget? Hva bør gjøres i klasserommet, og hva bør gjøres utenfor? Hvilke aktiviteter bør gjøres i samarbeid med partneren? 

I planleggingen kan det være lurt å dele undervisningsopplegget inn i ulike faser, for eksempel på denne måten:

  • Fase 1: Motivere elevene. Aktiviteter i denne fasen bør blant annet være å introdusere oppdraget fra samarbeidspartneren og kartlegge elevenes forkunnskaper om temaet.
  • Fase 2: I denne fasen jobber elevene med ulike aktiviteter i og utenfor klasserommet som gir dem de kunnskapene og ferdighetene de trenger for å løse oppdraget.
  • Fase 3: I denne fasen anvender elevene det de har lært til å utforme og presentere sin løsning på oppdraget.
  • Fase 4: I etterkant av gjennomføringen kan elevene reflektere over løsningen på oppdraget og hva har de vært med på. Hva opplever elevene at de sitter igjen med? Ville de løst oppdraget annerledes dersom de fikk sjansen på nytt? Hva tenker de om realfag i arbeidslivet?

Ettersom et oppdrag i Lektor2 krever at elevene anvender kunnskaper og ferdigheter, må undervisningen forberede dem på dette. Det vil si at elevene må få aktiviteter som krever noe mer enn å memorere faktakunnskap eller kopiere svar fra lærebøker og internett. Et kontrollspørsmål læreren bør stille seg er: Kan elevene gjøre aktiviteten uten å forstå? 

Et nyttig verktøy i denne sammenhengen er det vi kaller Tankeprosessene (listet opp under). Disse kan brukes for å sjekke om aktivitetene som er planlagt stimulerer elevenes tenkning og bidrar til å bygge forståelse. Gode undervisningsaktiviteter bør få elevene til å gjøre en eller flere av følgende tankeprosesser (Ritchhart, Church & Morrison, 2011):

  • Observere nøye og beskrive det som er der
  • Bygge forklaringer og tolkninger
  • Resonnere basert på bevis (evidens)
  • Gjøre koblinger
  • Vurdere ulike synspunkter og perspektiver
  • Fange essensen og formulere konklusjoner
  • Undre seg og stille spørsmål
  • Avdekke kompleksitet og gå i dybden

En mer utfyllende beskrivelse av tankeprosessene og hvordan du kan planlegge aktiviteter som bidrar til å bygge elevenes forståelse kan du lese her

Vurdering

Flere lærere har meld tilbake at det kan være krevende å vurdere elevene når undervisningen preges av elevstyrt gruppearbeid. For å få grunnlag til å vurdere elevene etter gjennomføringen av Lektor2-opplegget, og for å kunne veilede elevene underveis i arbeidet, er læreren avhengig av å vite hvor elevene er i sin læringsprosess. Et verktøy man kan bruke for å få til dette er et sett med læringsstrategier som er utviklet for å stimulere tankeprosessene og gjøre elevenes forståelse observerbar for læreren. Her kan du lese konkrete eksempler på noen av disse strategiene.

Oppsummering

Trinn i Lektor2-modellen

Forklaring og utdyping

1. Velg tema

Lærer og partner finner fram til et felles tema som oppleves relevant for elevene, partneren og læreplanen og som kan jobbes med fra ulike innfallsvinkler

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Oppdraget er elevenes, lærerens og partnerens felles mål for undervisningen. Et oppdragi Lektor2 følger sju kriterier. Disse skal brukes når oppdraget formuleres.

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Dette handler om å avdekke sentrale begreper, prinsipper, faktaopplysninger o.l. elevene må foorstå (kunnskaper) samt hvilke oppgaver elevene må være i stand til å utføre (ferdigheter) for å løse oppdraget.

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

Partnerens bidrag i undervisningen må ta utgangspunkt i det unike med arbeidsplassen som elevene ikke får erfare på skolen. Sjekk at de valgte bidragene hjelper elevene i arbeidet med å løse oppdraget.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Dette er planleggingen av selve undervisningsopplegget, det vil si alle aktivitetene elevene skal gjøre i og utenfor klasserommet for å tilegne seg kunnskapene og ferdighetene de trenger for å løse oppdraget. Aktivitetene bør stimulere en eller flere av tankeprosessene.

Bakgrunn for Lektor2-modellen

Lektor2-modellen er basert på teoretiske perspektiver og studier, samt erfaringer og forskningsresultater fra en rekke forsknings- og utviklingsprosjekter.

Lærere og eksterne samarbeidspartnere som ønsker å lese populærvitenskapelige artikler om Lektor2-modellen, undervisning på andre læringsarenaer og dybdelæring finner dette her.

Litteraturliste

Litteraturliste som ligger til grunn for utviklingsarbeidet i Lektor2, deriblant Lektor2-modellen som er et verktøy for lærer og bedrift i design av undervisningsopplegg som skal bidra til elevenes forståelse og motivasjon i realfag.

Lektor2-modellen

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Pellegrino, J.W., & Hilton, M.L. (2012). Education for life and work. Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National Academy of Science.

Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. San Francisco: Jossey-Bass.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded second edition). Association for Supervision & Curriculum.

Wiske, M.S. (1998). Teaching for Understanding. Linking theory with practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Data fra lærer- og elevspørreundersøkelser i Lektor2 (ikke publisert enda).

Forsknings- og utviklingsprosjekter:

Uteundervisning/utvidet klasserom

Braund, M., & Reiss, M. (2006). Towards a More Authentic Science Curriculum: The contribution of out-of-school learning. International Journal of Science Education, 28(12), 1373–1388.

DeWitt, J., & Storksdieck, M. (2008). A short review of school field trips: Key findings from the past and implications for the future. Visitor Studies, 11(2), 181–197.

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Henriksen, E.K., Jensen, F., & Sjaastad, J. (2015). The role of out-of-school experiences and targeted recruitment efforts in Norwegian science and technology students’ educational choice. International Journal of Science Education, Part B, 5(3), 203-222.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet klasserom. Cappelen Damm.

Mortensen, K. (2011). Hvordan og hvorfor integrere bruk av uteundervisning i naturfag på videregående skole? Masteroppgave, IMT, Universitetet for miljø- og biovitenskap, Ås, Norge.

Reiss, M., & Braund, M. (2004). Learning science outside the classroom. London, UK: Routledge Falmer.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2015). Supporting student learning processes before, during and after fieldwork: Examples from upper secondary school in Norway. Nordic Studies in Science Education, 1, 118-134.

Samarbeid skole og ekstern partner

Falloon, G. (2013). Forging school-scientist partnerships: A case of easier said than done? Journal of Science Education and Technology, 22, 858-876.

Faria, C., & Chagas, I. (2013). Investigating school-guided visits to an aquarium: What roles for science teachers? International journal of Science Education, Part B, 3 (2), pp. 159-174.

Frøyland, M., & Langholm, G. (2010). Vellykket samarbeid mellom skole og museum. Nordisk Museologi 2, s. 75-90.

Kisiel, J.F. (2009). Exploring a school-aquarium collaboration: An intersection of communities of practice. Science Education, DOI: DOI 10.1002/sce.20350

Kisiel, J.F. (2014). Clarifying the Complexities of School–Museum Interactions: Perspectives From Two Communities. Journal of Research in Science Teaching, 51(3), s. 342-367.

Luehmann, A.L., & Markowitz, D. (2007). Science teachers perceived benefits of an out-of-school enrichment programme: Identity needs and university affordances. International Journal of Science Education, 29 (9), 1133-1161.

Parvin, J., & Stephenson, M. (2004). Learning science at industrial sites. In Braund, M., & Reiss, M. (Eds). Learning science outside the classroom. New York: Routledge Falmer

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press.

Motivasjon og interesse for realfag

DeWitt, J., Archer, L., & Osborne, J. (2013). Nerdy, brainy and normal: Children’s and Parent‘ construction of those who are highly engaged with science. Research in Science Education, 43, 1455-1476.

Henriksen, E.K., Dillon, J., & Ryder, J. (Eds.). (2015). Understanding student participation and choice in science and technology education. Springer.

Potvin, P., & Hasni, A. (2014). Interest, motivation and attitude towards science and technology at K-12 levels: a systematic review of 12 years of educational research. Studies in Science Education, 50(1), 85-129.

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2013). The meaning of «relevance» in science education and its implications for the science curriculum. Studies in Science Education, 1-34.

 


Bilde Lektor2-modellen