Hopp til hovedinnhold

Lektor2-modellen

Samarbeid med arbeidslivet høres veldig fint ut i teorien, men er ikke alltid like lett å få til i praksis. Derfor bruker vi Lektor2-modellen – et verktøy som skal hjelpe lærer og samarbeidspartner med å utvikle undervisningsopplegg som bidrar til elevenes læring og motivasjon i realfag.

Selve modellen består av fem trinn (se under). Trinn 1–4 gir rammen for undervisningsopplegget, mens trinn 5 handler om innholdet i undervisningen, det vil si alle aktivitetene elevene skal gjøre i og utenfor klasserommet i løpet av opplegget. Hvor involvert samarbeidspartneren er varierer, men som et minimum skal læreren og partneren i fellesskap diskutere seg fram til et oppdrag elevene skal løse og på hvilke måter det er hensiktsmessig at partneren bidrar inn i undervisningen. Når dette er avklart, kan læreren planlegge resten av undervisningsopplegget.

Bruk gjerne planleggingsarket for Lektor2-opplegg. Dette er en skrivbar PDF som må lastes ned på egen maskin før du begynner å skrive i dokumentet.

1. Velg tema

Det første læreren bør gjøre er å velge et overordnet tema for undervisningssamarbeidet. Dette temaet blir "bestillingen" til koordinator som kan hjelpe til med å finne en passende samarbeidspartner. Det er viktig å være åpen for at det opprinnelige temaet justeres og avgrenses i det første møtet med partneren slik at det passer til det denne jobber med.  

Temaet må oppleves relevant både for elevene, læreren og partneren samtidig som det skal være sentralt i læreplanen i ett eller flere av realfagene. Andre fag kan gjerne inkluderes dersom det er naturlig. I tillegg bør temaet være rikt, det vil si at elevene skal kunne jobbe med temaet på ulike måter. Dette gir flere elever lyst og anledning til å delta i undervisningen. For å sjekke om temaet er rikt, kan det være nyttig med en idémyldring rundt ulike innfallsvinkler til temaet. For eksempel:

  • Er det noe tallmateriale, noe elevene kan regne ut?
  • Er det en fortelling knyttet til temaet?
  • Hvordan samarbeider folk som jobber med dette, hvilke metoder bruker de?
  • Kan elevene gjøre noe praktisk innenfor temaet?
  • Kan elevene filosofere rundt temaet, er det noe eksistensielt ved det?
  • Har temaet en estetisk side, er det inspirert av kunst eller mote?

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Når temaet er bestemt, og samarbeidspartneren er på plass, er neste trinn i modellen at læreren og partneren skal diskutere seg fram til et oppdrag elevene skal løse. Et oppdrag i Lektor2 følger fem kriterier:

  • Samarbeidspartneren er avsender av oppdraget og mottaker av elevenes løsning
  • Oppdraget ligner på problemstillinger som partneren jobber med
  • Oppdraget viser hvordan realfag brukes i arbeidslivet og at realfag har en nytteverdi for samfunnet
  • Oppdraget krever at elevene anvender kunnskaper og ferdigheter i realfag (de kan ikke bare «google» svaret)
  • Oppdraget åpner for at elevene kan gjøre egne valg

Innholdet i og formuleringen av oppdraget, og hvordan dette presenteres for elevene, påvirker elevenes motivasjon for å jobbe med oppdraget. I dokumentet Formulering av oppdrag har vi satt opp noen punkter vi har sett at det er lurt å ha med i oppdragsteksten.

Hvorfor oppdrag?

Oppdraget kan gjøre det lettere å skape sammenheng mellom det som skjer i og utenfor klasserommet og legger samtidig til rette for at elevene må delta aktivt i undervisningen. Andre fordeler med oppdrag er at realfag på skolen kobles til reelle utfordringer i samfunnet, noe som kan føre til at elevene opplever nytteverdien av realfag. For å oppnå disse fordelene er det viktig at oppdraget brukes aktivt i undervisningen og knyttes til det elevene jobber med i timene.

Eksempler på Lektor2-oppdrag kan du lese her.

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Når oppdraget er bestemt, bør læreren avdekke hva elevene trenger av kunnskaper og ferdigheter for å løse oppdraget. Dette danner grunnlaget for å utforme selve undervisningsopplegget. Jo mer konkret man klarer å beskrive kunnskapene og ferdighetene, jo tydeligere ser man hvilke aktiviteter elevene bør gjennomføre.

Kunnskaper

Med kunnskaper menes sentrale begreper, prinsipper, faktaopplysninger o.l. som elevene må kunne for å løse oppdraget.

Ferdigheter

Med ferdigheter menes oppgaver elevene må kunne utføre for å løse oppdraget. Dette kan for eksempel være å samle inn ulik type informasjon, registrere og analysere data eller argumentere for valg de tar underveis. I tillegg må elevene kunne presentere løsningen sin (i form av en rapport, presentasjon, brosjyre eller lignende) på en hensiktsmessig måte.

Etter at læreren har satt opp hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene trenger, bør det vurderes om disse samsvarer med det man ønsker at elevene skal lære. Dersom svaret er nei må læreren gå tilbake og justere oppdraget.

Når man er fornøyd er det viktig at læreren selv går igjennom oppdraget og tenker over hva en god løsning bør inneholde og hvilke kriterier som skal brukes for å vurdere elevenes kompetanse. Dette må diskuteres med/gjøres kjent for elevene.

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

Når oppdraget er på plass, og nødvendige kunnskaper og ferdigheter er beskrevet, er det på tide å konkretisere hvordan samarbeidspartneren skal bidra inn i undervisningsopplegget.

Det er viktig å snakke med samarbeidspartneren om hva som er det spesielle med arbeidsplassen. Hva kan de tilby elevene som ikke skolen kan? Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet til vanlig? Det er disse bidragene vi ønsker å dra fordel av for å øke elevenes motivasjon og læring i realfag.

Eksempler på hva samarbeidspartneren kan bidra med:

  • Skaffe autentiske data, tallmateriale etc. som elevene kan jobbe med
  • Veilede elevene mens de jobber med en løsning på oppdraget
  • Låne bort utstyr, objekter etc. som skolen ikke har selv
  • La elevene besøke arbeidsplassen
  • Stille med ansatte som kan fungere som rollemodeller for utdanningsvalg og karriere

I en idéfase er det naturlig å lufte mange ulike bidrag, men det er viktig å tenke gjennom hva elevene faktisk trenger for å kunne løse oppdraget.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Når læreren har jobbet seg gjennom de fire første punktene i modellen er rammen for undervisningsopplegget på plass, og man kan starte planleggingen av selve undervisningsopplegget.

Kunnskapene og ferdighetene beskrevet i punkt 3 legger grunnlaget for å planlegge de ulike aktivitetene elevene skal gjennomføre. Hvilke aktiviteter trenger elevene å ta del i for å kunne løse oppdraget? Gjennom hvilke aktiviteter skal elevene få vist hva de forstår slik at de kan veiledes underveis? Hvilke aktiviteter bør gjøres i klasserommet og hvilke bør gjøres utenfor? Hva bør gjøres i samarbeid med partneren? 

Elevene må anvende kunnskaper og ferdigheter for å løse oppdraget, og det er derfor viktig at de får nok tid til å jobbe med oppdraget. Hvor mye tid kommer an på hvor krevende oppdraget er for elevene og hvor mye læreren og partneren forventer av elevenes løsning. Uavhengig av oppdragets omfang kan det være nyttig å dele undervisningsopplegget inn i ulike faser:

  • Fase 1: Samarbeidspartneren introduserer oppdraget for elevene. Elevene setter seg inn i hva oppdraget betyr – hva er det egentlig de skal gjøre, hva skal de levere tilslutt, hvorfor skal de gjøre dette og hvordan kan de gripe arbeidet fatt?
  • Fase 2: Elevene jobber med ulike aktiviteter i og utenfor klasserommet for å tilegne seg kunnskapene og ferdighetene de trenger for å løse oppdraget 
  • Fase 3: Elevene anvender det de har lært til å utforme og presentere sin løsning på oppdraget
  • Fase 4: Elevene reflektere over løsningen på oppdraget og hva har de vært med på. Hva opplever elevene at de sitter igjen med? Ville de løst oppdraget annerledes dersom de fikk sjansen på nytt? Hva tenker de om realfag i arbeidslivet?

Aktiviteter som bygger forståelse

De ulike aktivitetene elevene skal gjennomføre må utfordre dem utover å memorere faktakunnskap eller kopiere svar fra lærebøker og internett. For å sette elevene i stand til å anvende kunnskaper og ferdigheter er man avhengig av at aktivitetene bidrar til å bygge elevenes forståelse. Et kontrollspørsmål læreren bør stille seg er: Kan elevene gjøre aktiviteten uten å forstå?

Det har vist seg at aktiviteter som bidrar til at elevene forstår noe nytt karakteriseres av at de får elevene til å gjøre en eller flere av følgende tankeprosesser (Ritchhart, Church & Morrison, 2011):

  • Observere nøye og beskrive det som er der
  • Bygge forklaringer og tolkninger
  • Resonnere basert på bevis (evidens)
  • Gjøre koblinger
  • Vurdere ulike synspunkter og perspektiver
  • Fange essensen og formulere konklusjoner
  • Undre seg og stille spørsmål
  • Avdekke kompleksitet og gå i dybden

Denne listen med tankeprosesser kan derfor brukes som et verktøy for å sjekke om aktivitetene som planlegges legger til rette for å bygge forståelse. En mer utfyllende beskrivelse av tankeprosessene og hvordan du kan planlegge aktiviteter som bidrar til å bygge elevenes forståelse kan du lese her

Vurdering

Flere lærere har meld tilbake at det kan være krevende å vurdere elevene når undervisningen preges av elevstyrt gruppearbeid. For å få grunnlag til å vurdere elevene, og for å kunne veilede elevene og justere undervisningen underveis, er læreren avhengig av å vite hvor elevene er i sin læringsprosess. Det er viktig å planlegge underveisvurderingen på forhånd – både når og hvordan denne skal gjennomføres. Hvis ikke, kan det lett koke bort i kålen.

Et tips er å bruke et sett med læringsstrategier som er for å utviklet for å stimulere tankeprosessene samtidig som de gjør elevenes tenkning synlig for læreren. Her kan du lese konkrete eksempler på noen av disse strategiene.

Oppsummering

Trinn i Lektor2-modellen

Forklaring og utdyping

1. Velg tema

Lærer og partner finner fram til et felles tema som oppleves relevant for elevene, partneren og læreplanen og som kan jobbes med fra ulike innfallsvinkler

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Oppdraget er elevenes, lærerens og partnerens felles mål for undervisningen. Et oppdrag i Lektor2 følger fem kriterier. Disse skal brukes når oppdraget formuleres.

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Dette handler om å avdekke sentrale begreper, prinsipper, faktaopplysninger o.l. elevene må forstå (kunnskaper) samt hvilke oppgaver elevene må være i stand til å utføre (ferdigheter) for å løse oppdraget.

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

Partnerens bidrag i undervisningen må ta utgangspunkt i det unike med arbeidsplassen som elevene ikke får erfare på skolen. Sjekk at de valgte bidragene hjelper elevene i arbeidet med å løse oppdraget.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Dette er planleggingen av selve undervisningsopplegget, det vil si alle aktivitetene elevene skal gjøre i og utenfor klasserommet for å tilegne seg kunnskapene og ferdighetene de trenger for å løse oppdraget. Aktivitetene bør stimulere tankeprosessene.

Bakgrunn for Lektor2-modellen

Lektor2-modellen er basert på teoretiske perspektiver og studier, samt erfaringer og forskningsresultater fra en rekke forsknings- og utviklingsprosjekter.

Lærere og eksterne samarbeidspartnere som ønsker å lese populærvitenskapelige artikler om Lektor2-modellen, undervisning på andre læringsarenaer og dybdelæring finner dette her.

Litteraturliste

Litteraturliste som ligger til grunn for utviklingsarbeidet i Lektor2, deriblant Lektor2-modellen som er et verktøy for lærer og bedrift i design av undervisningsopplegg som skal bidra til elevenes forståelse og motivasjon i realfag.

Lektor2-modellen

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Pellegrino, J.W., & Hilton, M.L. (2012). Education for life and work. Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National Academy of Science.

Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. San Francisco: Jossey-Bass.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded second edition). Association for Supervision & Curriculum.

Wiske, M.S. (1998). Teaching for Understanding. Linking theory with practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Data fra lærer- og elevspørreundersøkelser i Lektor2 (ikke publisert enda).

Forsknings- og utviklingsprosjekter:

  • Multiple erfaringer i multiple settinger (Frøyland, 2002; 2010)
  • Samarbeid mellom skole og museum (Frøyland & Langholm, 2009)
  • Energiskolene (Frøyland, 2011)
  • Geoprogrammet (Remmen & Frøyland, 2013)
  • Samarbeid mellom Hersleb videregående skole og Naturhistorisk museum, Universitetet i Oslo

Uteundervisning/utvidet klasserom

Braund, M., & Reiss, M. (2006). Towards a More Authentic Science Curriculum: The contribution of out-of-school learning. International Journal of Science Education, 28(12), 1373–1388.

DeWitt, J., & Storksdieck, M. (2008). A short review of school field trips: Key findings from the past and implications for the future. Visitor Studies, 11(2), 181–197.

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Henriksen, E.K., Jensen, F., & Sjaastad, J. (2015). The role of out-of-school experiences and targeted recruitment efforts in Norwegian science and technology students’ educational choice. International Journal of Science Education, Part B, 5(3), 203-222.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet klasserom. Cappelen Damm.

Mortensen, K. (2011). Hvordan og hvorfor integrere bruk av uteundervisning i naturfag på videregående skole? Masteroppgave, IMT, Universitetet for miljø- og biovitenskap, Ås, Norge.

Reiss, M., & Braund, M. (2004). Learning science outside the classroom. London, UK: Routledge Falmer.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2015). Supporting student learning processes before, during and after fieldwork: Examples from upper secondary school in Norway. Nordic Studies in Science Education, 1, 118-134.

Samarbeid skole og ekstern partner

Falloon, G. (2013). Forging school-scientist partnerships: A case of easier said than done? Journal of Science Education and Technology, 22, 858-876.

Faria, C., & Chagas, I. (2013). Investigating school-guided visits to an aquarium: What roles for science teachers? International journal of Science Education, Part B, 3 (2), pp. 159-174.

Frøyland, M., & Langholm, G. (2010). Vellykket samarbeid mellom skole og museum. Nordisk Museologi 2, s. 75-90.

Kisiel, J.F. (2009). Exploring a school-aquarium collaboration: An intersection of communities of practice. Science Education, DOI: DOI 10.1002/sce.20350

Kisiel, J.F. (2014). Clarifying the Complexities of School–Museum Interactions: Perspectives From Two Communities. Journal of Research in Science Teaching, 51(3), s. 342-367.

Luehmann, A.L., & Markowitz, D. (2007). Science teachers perceived benefits of an out-of-school enrichment programme: Identity needs and university affordances. International Journal of Science Education, 29 (9), 1133-1161.

Parvin, J., & Stephenson, M. (2004). Learning science at industrial sites. In Braund, M., & Reiss, M. (Eds). Learning science outside the classroom. New York: Routledge Falmer

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press.

Motivasjon og interesse for realfag

DeWitt, J., Archer, L., & Osborne, J. (2013). Nerdy, brainy and normal: Children’s and Parent‘ construction of those who are highly engaged with science. Research in Science Education, 43, 1455-1476.

Henriksen, E.K., Dillon, J., & Ryder, J. (Eds.). (2015). Understanding student participation and choice in science and technology education. Springer.

Potvin, P., & Hasni, A. (2014). Interest, motivation and attitude towards science and technology at K-12 levels: a systematic review of 12 years of educational research. Studies in Science Education, 50(1), 85-129.

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2013). The meaning of «relevance» in science education and its implications for the science curriculum. Studies in Science Education, 1-34.