Lektor2-modellen

Samarbeid med arbeidslivet høres veldig fint ut i teorien, men er ikke alltid like lett å få til i praksis. Vi har derfor utviklet Lektor2-modellen – et verktøy som skal hjelpe lærer og samarbeidspartner med å utvikle undervisningsopplegg som bidrar til elevenes læring og motivasjon i realfag.

Selve modellen består av fem trinn (se under). Trinn 1–4 gir rammen for undervisningsopplegget, mens trinn fem handler om innholdet i undervisningen, det vil si alle aktivitetene elevene skal gjøre i og utenfor klasserommet i løpet av opplegget. Hvor involvert samarbeidspartneren er varierer, men lærer og partner skal samarbeide om å finne et felles tema, et oppdrag elevene kan løse og diskutere på hvilke måter partneren kan bidra inn i undervisningen. Når dette er avklart, kan læreren designe resten av undervisningsopplegget.  

1. Velg tema

Det første læreren bør gjøre er å velge et overordnet tema for undervisningssamarbeidet. Dette temaet blir "bestillingen" til koordinator, som kan hjelpe til med å finne en passende samarbeidspartner. Som lærer er det viktig å være åpen for at det opprinnelige temaet justeres og avgrenses i det første møtet med partneren slik at det passer til det fagpersonen jobber med. 

Temaet må være interessant både for elevene, læreren og fagpersonen samtidig som det skal være sentralt i læreplanen i ett eller flere av realfagene. Andre fag kan gjerne inkluderes dersom det er naturlig. I tillegg bør temaet være rikt, det vil si at elevene skal kunne nærme seg temaet på ulike måter. For å sjekke om temaet er rikt, kan det være nyttig med en «brainstorming» av ulike innfallsvinkler til temaet. For eksempel:

  • Er det noe tallmateriale, noe elevene kan regne ut?
  • Er det en fortelling knyttet til temaet?
  • Hvordan samarbeider folk som jobber innenfor dette temaet i arbeidslivet, hvilke metoder bruker de?
  • Kan elevene gjøre noe praktisk innenfor temaet?
  • Kan elevene filosofere rundt temaet, er det noe eksistensielt ved det?
  • Har temaet en kunstnerisk eller estetisk side, er det inspirert av kunst eller mote?
  • Hvilke logiske resonnementer kan elevene gjøre innen temaet?

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Når temaet er bestemt, er neste trinn i modellen at læreren og partneren skal samarbeide om å finne et oppdrag som elevene skal løse. I Lektor2 er et oppdrag definert som en situasjon fra arbeidslivet utenfor skolen som krever anvendelse av realfaglige kunnskaper og ferdigheter. Gjennom å løse det konkrete oppdraget skal elevene få oppleve hvordan realfag brukes i arbeidslivet, og oppdraget bør derfor være knyttet til problemstillinger som samarbeidspartneren jobber med.

Gjennom undervisningen må elevene lære seg de kunnskapene og ferdighetene de trenger for å løse oppdraget. Det betyr at læreren må bruke oppdraget som utgangspunkt for å planlegge innholdet i undervisningsopplegget. Slik blir oppdraget hovedmålet for undervisningen og for elevene – det læreren bruker for å motivere og vurdere for læring underveis. 

Et godt oppdrag i Lektor2 oppfyller fire kjennetegn:

  • Samarbeidspartneren er avsender av oppdraget og mottaker av elevenes løsning. Det er en stor fordel om samarbeidspartneren presenterer oppdraget for elevene og gir elevene tilbakemelding på deres løsning
  • Oppdraget ligner på problemstillinger som fagpersonen eller arbeidsplassen jobber med. Det er viktig at hensikten med arbeidet som skal utføres kommer tydelig frem - hva bruker fagpersonen dette til på arbeidsplassen, hvorfor trenger samfunnet denne kompetansen?
  • Oppdraget gir elevene begrensete valgmuligheter underveis. Elevene bør få mulighet til å gjøre egne valg knyttet til for eksempel fremgangsmåte eller valg av løsning. Når oppdraget gir elevene valgmuligheter er det viktig å kreve at de begrunner valget de lander på. Det er kvaliteten på elevenes begrunnelse som skal vektlegges i vurderingen av elevenes læring og ikke det eksakte svaret eller valget de kommer frem til
  • Oppdraget kan ikke løses uten å forstå. Sagt på en annen måte skal oppdraget være formulert slik at elevene ikke kan «google» seg frem til et svar

For eksempler på oppdragsbrev se her

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Når oppdraget er bestemt, bør læreren (eventuelt i samarbeid med partneren) analysere hva elevene trenger av kunnskaper og ferdigheter for å løse oppdraget. Hvordan ser en god løsning på oppdraget ut? Hvordan ser det ut når mine elever løser oppdraget, hva kan de da? Svarene på slike spørsmål danner grunnlaget for å utforme selve undervisningsopplegget.

I arbeidslivet er det ofte ikke nok å ha faktakunnskap. Man må også kunne anvende kunnskapen og presentere arbeidet sitt på en hensiktsmessig måte. Et godt tips til lærer er derfor å dele opp det elevene må forstå i kategoriene kunnskaper og ferdigheter.

Kunnskaper

Hvilke nøkkelbegrep må elevene kunne for å løse oppdraget? Hvilke realfaglige ideer og teorier må de kunne noe om?

Ferdigheter

Hvilke ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget? Dette kan for eksempel være hvordan de skal samle inn informasjon, hvordan de skal registrere og analysere data eller hvordan de skal argumentere for løsninger. I tillegg skal elevene formidle løsningen på oppdraget i form av en rapport, presentasjon, brosjyre eller lignende. Elevene må da få opplæring og veiledning i presentasjonsformen de skal bruke, slik at de behersker den.

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

I møte med samarbeidspartneren er det viktig å diskutere hva som er det unike med arbeidsplassen – hva er det de kan tilby elevene som ikke skolen ikan? Det er disse aktivitetene som gir mulighet til å utnytte læringspotensialet som ligger i samarbeid med eksterne aktører og bruk av andre læringsarenaer i realfagundervisningen. Eksempler på ting som samarbeidspartneren kan bidra med er:

  • Reelle oppdrag til elevene – kan elevene gjøre en jobb for samarbeidspartneren?
  • Være en ekte oppdragsgiver og mottaker for elevenes løsning på oppdraget
  • Veilede elevene mens de jobber med å løse oppdraget
  • Låne bort utstyr, objekter etc. som skolen ikke har selv
  • La elevene besøke arbeidsplassen
  • Stille med ansatte som elevene kan intervjue
  • Skaffe autentiske data, tallmateriale etc. som elevene kan jobbe med
  • Ansatte som kan fungere som rollemodeller for utdanningsvalg og karriere

I en idéfase er det naturlig å lufte alle mulige samarbeidsaktiviteter, men et godt råd er å kun velge de aktivitetene elevene trenger for å løse oppdraget.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Når oppdraget er formulert og læreren har spesifisert hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene trenger for å løse oppdraget, kan læreren begynne å planlegge selve undervisningen.

Ettersom et oppdrag i Lektor2 krever at elevene må anvende kunnskap og ferdigheter, må undervisningen forberede dem på dette. Det vil si at elevene må få aktiviteter som krever noe mer enn å memorere faktakunnskap eller kopiere svar fra lærebøker og internett. Et kontrollspørsmål læreren bør stille seg er: Kan elevene gjøre aktiviteten uten å forstå?

Et nyttig verktøy i denne sammenhengen er de såkalte tankeprosessene (oversatt fra engelsk: «thinking moves»). Disse kan brukes for å sjekke om aktivitetene som er planlagt stimulerer elevenes tenkning og bidrar til å bygge forståelse. Gode undervisningsaktiviteter bør få elevene til å gjøre en eller flere av følgende tankeprosesser (Ritchhart, Church & Morrison, 2011):

  • Observere nøye og beskrive det de ser
  • Bygge forklaringer og tolke
  • Bruke bevis i resonnementene sine
  • Sammenligne og koble ulik informasjon
  • Vurdere ulike synspunkter og perspektiver
  • Fange essensen og formulere egne konklusjoner
  • Undre seg og stille spørsmål til det de observerer
  • Avdekke kompleksitet og gå i dybden

Utfyllende beskrivelse av tankeprosessene

Uten å ha vært innom noen av disse tankeprosessene i løpet av et undervisningsopplegg, vil det være vanskelig å si at elevene har bygget forståelse i temaet. De åtte tankeprosessene er derfor et verktøy når læreren skal sjekke om aktivitetene kan stimulere dybdelæring hos elevene og for å observere elevenes læring underveis i undervisningsforløpet.

Å tilegne seg kunnskap og ferdigheter som er nødvendig for å løse et oppdrag krever ofte at elevene jobber med temaet og oppdraget over tid. Det betyr ikke nødvendigvis at læreren må sette av mange uker til Lektor2-opplegget. Det kommer an på hvor krevende oppdraget er for elevene og hvor mye lærer ogsamarbeidspartner forventer at elevene skal greie. Uansett kan det være nyttig å dele undervisningsopplegget inn i ulike faser:

  • Fase 1: Motivere elevene. Det kan for eksempel være å introdusere oppdraget fra samarbeidspartneren og kartlegge elevenes forkunnskaper om temaet
  • Fase 2: Elevene jobber med ulike aktiviteter. Aktivitetene må gi elevene kunnskapen og ferdighetene de trenger for å løse oppdraget. Husk å "kvalitetssikre" aktivitetene ved hjelp av tankeprosessene
  • Fase 3: Elevene anvender det de har lært til å løse oppdraget
  • Fase 4: Elevene reflekterer over løsningen på oppdraget og hva har de vært med på. Hva føler elevene at de sitter igjen med? Ville de løst oppdraget annerledes dersom de fikk sjansen på nytt? Hva tenker de om realfag i arbeidslivet?

Oppsummering

Trinn i Lektor2-modellen

Forklaring og utdyping

1. Velg tema

Lærer og fagperson finner frem til et felles tema som de er interesserte i, som er relevant for fagpersonens arbeidsplass og for læreplanen læreren skal undervise etter.

2. Finn fram til et oppdrag som elevene skal løse

Et oppdrag er en situasjon fra arbeidslivet som krever anvendelse av kunnskaper og ferdigheter i realfag. Oppdraget må ligne problemstillinger som fagpersonen eller bedriften jobber med, ha en ekte avsender eller mottaker utenfor skolen, gi elevene begrenset valgmulighet underveis, og være utformet slik at elevene ikke kan «google» seg frem til en løsning.

3. Hvilke kunnskaper og ferdigheter trenger elevene for å løse oppdraget?

Dette handler om å finne sentrale begreper, prinsipper og ideer elevene må kunne (kunnskaper), og hvordan de må gå fram for å løse oppdraget (metode, ferdigheter). 

4. Hva kan elevene gjøre sammen med partneren som de ikke kan gjøre i klasserommet?

For at samarbeid med fagpersoner utenfor skolen skal være meningsfullt, må lærere og fagpersoner finne frem til det unike med institusjonen/bedriften som elevene ikke får erfare på skolen. Eksempel er reelle problemstillinger, utlån av utstyr, veiledning av elevenes løsning på oppdraget, data/tallmateriale som gis til elevene, ansatte som kan være rollemodeller for elevene etc.

5. Velg aktiviteter som setter elevene i stand til å løse oppdraget

Dette er utforminen av selve undervisningsopplegget. Aktivitetene skal hjelpe elevene til å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter de trenger for å løse oppdraget. Aktivitetene bør stimulere en eller flere av tankeprosessene.

Bakgrunn for Lektor2-modellen

Lektor2-modellen er basert på teoretiske perspektiver og studier, samt erfaringer og forskningsresultater fra en rekke forsknings- og utviklingsprosjekter.

Litteraturliste

Litteraturliste som ligger til grunn for utviklingsarbeidet i Lektor2, deriblant Lektor2-modellen som er et verktøy for lærer og bedrift i design av undervisningsopplegg som skal bidra til elevenes forståelse og motivasjon i realfag.

Lektor2-modellen

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Pellegrino, J.W., & Hilton, M.L. (2012). Education for life and work. Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National Academy of Science. 

Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. San Francisco: Jossey-Bass.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded second edition). Association for Supervision & Curriculum.

Wiske, M.S. (1998). Teaching for Understanding. Linking theory with practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Uteundervisning/utvidet klasserom

Braund, M., & Reiss, M. (2006). Towards a More Authentic Science Curriculum: The contribution of out-of-school learning. International Journal of Science Education, 28(12), 1373–1388.

DeWitt, J., & Storksdieck, M. (2008). A short review of school field trips: Key findings from the past and implications for the future. Visitor Studies, 11(2), 181–197.

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag.

Henriksen, E.K., Jensen, F., & Sjaastad, J. (2015). The role of out-of-school experiences and targeted recruitment efforts in Norwegian science and technology students’ educational choice. International Journal of Science Education, Part B, 5(3), 203-222.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet klasserom. Cappelen Damm.

Mortensen, K. (2011). Hvordan og hvorfor integrere bruk av uteundervisning i naturfag på videregående skole? Masteroppgave, IMT, Universitetet for miljø- og biovitenskap, Ås, Norge.

Reiss, M., & Braund, M. (2004). Learning science outside the classroom. London, UK: Routledge Falmer.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2015). Supporting student learning processes before, during and after fieldwork: Examples from upper secondary school in Norway. Nordic Studies in Science Education, 1, 118-134.

Samarbeid skole og ekstern partner

Falloon, G. (2013). Forging school-scientist partnerships: A case of easier said than done? Journal of Science Education and Technology, 22, 858-876.

Faria, C., & Chagas, I. (2013). Investigating school-guided visits to an aquarium: What roles for science teachers? International journal of Science Education, Part B, 3 (2), pp. 159-174.

Frøyland, M., & Langholm, G. (2010). Vellykket samarbeid mellom skole og museum. Nordisk Museologi 2, s. 75-90.

Kisiel, J.F. (2009). Exploring a school-aquarium collaboration: An intersection of communities of practice. Science Education, DOI: DOI 10.1002/sce.20350

Kisiel, J.F. (2014). Clarifying the Complexities of School–Museum Interactions: Perspectives From Two Communities. Journal of Research in Science Teaching, 51(3), s. 342-367.

Luehmann, A.L., & Markowitz, D. (2007). Science teachers perceived benefits of an out-of-school enrichment programme: Identity needs and university affordances. International Journal of Science Education, 29 (9), 1133-1161.

Parvin, J., & Stephenson, M. (2004). Learning science at industrial sites. In Braund, M., & Reiss, M. (Eds). Learning science outside the classroom. New York: Routledge Falmer

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press.

Motivasjon og interesse for realfag

DeWitt, J., Archer, L., & Osborne, J. (2013). Nerdy, brainy and normal: Children’s and Parent‘ construction of those who are highly engaged with science. Research in Science Education, 43, 1455-1476.

Henriksen, E.K., Dillon, J., & Ryder, J. (Eds.). (2015). Understanding student participation        and choice in science and technology education. Springer.

Potvin, P., & Hasni, A. (2014). Interest, motivation and attitude towards science and technology at K-12 levels: a systematic review of 12 years of educational research. Studies in Science Education, 50(1), 85-129.

Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2013). The meaning of «relevance» in science education and its implications for the science curriculum. Studies in Science Education, 1-34.

For lærere og eksterne samarbeidspartnere

(Populærvitenskapelige fagartikler)

Frøyland, M. (2011). Hvorfor uteundervisning? Naturfag 2.

Frøyland, M. (2014). Pedagogisk rammeverk – «Mange erfaringer i mange rom». Kimen 1, s. 4- 9.

Leggett, M., & Sykes, K. (2014). Helping young people engage with scientists. School Science Review, 95 (352), 119-352.

Remmen, K.B., Delsett, L.L., & Vesterkjær, K. (2015). Hvordan kan forsker og lærer samarbeide? Naturfag 1, s. 72-75.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2013). Feltarbeid i en geotop  - et rammeverk. Kimen 1, 57-72.

Remmen, K.B., & Frøyland, M. (2013). «Jammen vi vet jo ikke hva vi skal se etter…» - Hvordan «geobriller» kan hjelpe elevene til å anvende geofaglig kunnskap ute i felt. Kimen 1, s. 73-82.

Remmen, K.B. & Frøyland, M. (2013). Etterarbeid i klasserommet – oppgaver som hjelper elevene til å bearbeide dataene fra feltarbeid. Kimen 1, s. 82-87.

Sørvik, G.O., & Remmen, K.B (2011). Gjett hva lærer'n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø. Naturfag 2.

 


  Lektor2-modellen - kort